В настоящее время перемены, происходящие в обществе, социокультурном пространстве затрагивают и специальное образование, где процессы интеграции, гуманизации, культу- росообразности, личностно-ориентированной направленности образовательного процесса, разработка системы медико-психо- лого-педагогического сопровождения являются необходимыми условиями полноценного развития личности каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), обеспечивают его самореализацию в культурном социуме.

Одним из значимых процессов в развитии общества и человека является интеграция образования и культуры, которая предполагает ориентацию на воспитание «человека культуры», способного к творческой самореализации в социокультурной ситуации. Основными ценностями гуманистического личностно-ориентированного воспитания выступают: человек как предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре.

Сегодня понимание основных закономерностей развития психики ребенка, его вхождение и функционирование в культуре основывается на положениях теории Л. С. Выготского, которые были развиты его коллегами и последователями (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко,

А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн и другие), а также специалистами в области специальной психологии и педагогики (Т. А. Власова, Л. В. Занков, Е. Е. Дмитриева, И. А. Коробейников, В. И. Лубовский, И. Ю. Левченко, Н. Н. Малофеев, Е. А. Медведева, Л. И. Плаксина, В. Г. Петрова, Л. И. Тигранова, В. В. Ткачева, Л. И. Солнцева, У. В. Ульенкова и другие). В решении соотношения биологического и социального в развитии психики Л. С. Выготский исходит из необходимости культурного пути развития, «врастания» в культуру ребенка с ОВЗ, имеющего дефект, затрудняющий его социальное становление. «Культурные формы ведения - единственный путь воспитания ненормального ребенка. Этот путь есть создание обходных путей развития там, где он оказывается невозможным на прямых путях» (1983, с. 171).

Современная психология и педагогика как науки, анализирующие условия развития человека на разных этапах онтогенеза и дизонтогенеза, требуют выявления связи, культурных условий и индивидуальных достижений в развитии личности. Это определяет необходимость поиска путей и технологии «врастания» ребенка с ОВЗ в культуру и развитие его личности. Одним из таких путей является искусство, через которое осуществляется становление личности такого ребенка в образовательном пространстве, его социализация (познание ценностей культуры, присвоение норм человеческого бытия) и индивидуализация (утверждение, познание себя, преодоление трудностей эмоционально-чувственных, социально-адаптивных процессов и формирование как субъекта культуры).

Понимание механизма «врастания в культуру» ребенка с ОВЗ Л. С. Выготский заложил в тезисе: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» (1983, т. 5, с. 146). Показав впервые единство процесса социализации и индивидуализации ребенка с ОВЗ, Л. С. Выготский открыл путь активного функционирования такого ребенка в культуре, в обществе, определил направленность его развития и познания мира и себя в этом мире.

У ребенка в процессе развития и социализации складывается определенная картина, модель мира. Как отмечает Л. С. Выготский, «процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка»

(1983, т. 5, с. 22). В этом процессе формируется система социальных и нравственных представлений, эстетических идеалов, ценностей, отраженных в искусстве и жизни. В процессе развития социальные идеи и образы не просто усваиваются ребенком на когнитивном уровне, а присваиваются и превращаются в содержание его личности как субъекта культуры.

Идеи Л. С. Выготского, его теоретическое наследие особенно созвучны современным подходам к образовательной политике, где «врастание в культуру», присвоение ее богатства, изменение личности ребенка с ОВЗ в процессе функционирования в ней, формирование его субъектных качеств являются доминирующим акцентом.

Особое место в этом процессе принадлежит искусству как подсистеме культуры. Искусство как феномен культуры включено в целостную социально функционирующую систему общества и решает гуманистические, ценностные, нравственные, духовные, символические задачи.

Искусство полифункционально: оно познает, воспитывает, предсказывает, оказывает гармоническое воздействие - во всем этом и заключается общественная практика, многогранная цель искусства. По мнению Ю. Б. Борева, высшая цель искусства - «...социализация личности и утверждение ее самоценности. Искусство делает личность истинно человеческой и истинно общественной, вовлекая в круг социальной жизни самые интимные и самые личностные стороны нашего существования. Искусство непринужденно и непосредственно воздействует на сокровенное и индивидуальное мироотноше- ние личности» (1988, с. 496).

Несмотря на разнообразие функций искусства, основная - это социокультурная: «освоение мира» и развитие личности (Ю. Б. Борев, 1998). Это связано с тем, что искусство включает в себя личность и общество, устанавливает особые отношения с миром - творчески его отражает, перерабатывает и моделирует с помощью специфических средств; увеличивает свободу личности и осуществляет освоение действительности посредством духовных человеческих ценностей; содержит единство познавательного и ценностно-оценочного; искусство моделирует многоконтекстную реальность на уровне художественного языка, культуры и жизненного опыта. Именно поэтому в качестве пути, с помощью которого возможно активное «врастание» ребенка с ОВЗ в культуру (социализация), его комплексное, целостное личностное развитие в социокультурном пространстве на ранних стадиях онтогенеза, мы рассматриваем искусство, являющееся:

• - во-первых, феноменом, сочетающим в себе взаимодействие познавательного, социального, субъектного пластов развития;
• - во-вторых, на всех этапах исторического развития человеческого общества, особенно в периоды определения смысложизненных ориентиров, искусство всегда сохраняло особую социально-психологическую роль в трансляции субъектнокультурного наследия, преобразования личности и творческой реализации как субъекта культуры;
• - в-третьих, искусство в разнообразных формах, начиная с самого раннего периода жизни ребенка, входит в его мир и стимулирует взаимодействие с социумом через знаковое, жесто-мимическое, музыкально-интонационное выражение (интонационное, песенное общение с матерью, пританцовки, манипуляции с музыкальными игрушками и т.д.), постепенно расширяя его субъектное проявление в художественном общении и деятельности со взрослым, сверстниками, предметным миром, стимулирует познавательную и социальную активность.

Искусство, интегрирующее человеческий опыт, выступает в качестве детерминанты социокультурного развития личности ребенка с проблемами психического развития, ее познавательной и социальной активности, которая среди различных направленностей может проявляться в познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном, коммуникативно-рефлексивном, эмоцонально-чувственном и художественно-творческом выражении.

«Врастание» в культуру и социальное взросление посредством искусства наиболее доступно ребенку с ОВЗ, поскольку:

• - с одной стороны, это обусловливается эмоциональнопрактической ориентацией и эмоционально-образной спецификой искусства;
• - с другой - преобладанием у такого ребенка в 5-9 лет наглядно-образного типа мышления;
• - а также тем, что успешность психического развития на каждом возрастном этапе определяется не ускорением этого этапа и переходом на другой, а обогащением, максимальным использованием актуальных возможностей ребенка, которые дает именно этот этап в развитии его личности и реализации как субъекта культуры.

В связи с этим одним из наших тезисов является тезис о том, что, если ребенок с ОВЗ имеет трудности проявления как субъекта культуры в традиционных науках (где опорным в большей степени является словесно-логический тип мышления), то он может реализоваться другим путем: ярко выразить свою субъектность и социальную направленность через искусство и художественную деятельность, которая, опираясь на сохранные функции в психической организации, создает реальные возможности в социокультурном развитии личности такого ребенка, познании мира, обогащении его социального и личностного опыта.

Выделение искусства как феномена культуры обусловлено тем, что оно обладает уникальной культурогенной способностью к интеграции всех видов человеческой деятельности (преобразовательной, познавательной, коммуникативной и ценностно-ориентационной). Особенно значимым это становится по отношению к ребенку с ОВЗ, поскольку искусство создает возможность комплексного воздействия на такого ребенка, развития его наглядно-образного познания мира, приобщения к общечеловеческим ценностям, формирования нравственногуманистических основ, коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии, социокультурного развития личности такого ребенка.

Функциональная структура искусства интересовала многих философов прошлого и современности. В конце XX в. в концепции, разработанной М. С. Каганом, функции искусства были представлены как сложная динамическая система, входящая в качестве подсистемы в человеческую деятельность. В эстетике определились следующие функции искусства, вокруг которых в свое время шла дискуссия: общественно- преобразующая (Ю. Б. Борев, Л. Н. Столович), компенсаторная (Ю. Б. Борев, Е. В. Волкова), познавательно-эвристическая (А. А. Андреев, Ю. Б. Борев, Е. В. Волкова, В. И. Мазепа, М. С. Каган, С. X. Раппопорт), информационно-коммуникативная (Ю. Б. Борев, М. С. Каган, А. П. Казин, А. А. Корягин, А. Потебня), воспитательная (Ю. Б. Борев, Л. С. Выготский, Е. В. Волкова, Л. Н. Столович), эстетически-чувственная (Ю. Б. Борев, А. Ф. Лосев, А. П. Печко, Ю. М. Шор, А. Г. Захова- ева), социальная (Ю. А. Кривцун, А. С. Федорчук, В. Е. Семенов и другие). Современные подходы к классификации выстраивались на взглядах на искусство философов, ученых, психологов, педагогов прошлого столетия, которые также важны и интересны для нашего понимания функциональных основ искусства.

С XIX в. искусство рассматривалось как одна из форм общественного сознания, и сформировалась познавательная концепция (Г. Гегель, А. Шопенгауэр). Этой же концепции придерживались классики марксизма Ф. Энгельс, К. Маркс, русские революционеры-демократы (В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский и другие).

В XX в. представителями отечественной философской школы (Н. Скурту, А. Калинкиным, А. Воронским и другими) разделялись взгляды познавательной концепции искусства. Современные подходы в философском знании расширили рамки познавательной концепции, дополнив ее новым содержанием в соответствии с социально-культурным развитием общества и обозначили такие функции, как познавательно-эвристическая (А. А. Андреев, Ю. Б. Борев, Е. В. Волков, А. И. Мазепа, М. С. Каган, С. X. Раппопорт), общественно-преобразующая (Ю. Б. Борев, Л. Н. Столович).

Выступая как социально-эстетический феномен, искусство отражает социально-общезначимые ценности и обеспечивает в эмоциональной форме трансформацию этих ценностей в личностные на уровне их свободного выбора.

Информационное содержание искусства, по мнению М. С. Кагана, С. X. Раппопорта, заключает в себе познавательно-оценочный опыт и опыт эмоционально-чувственного отношения. Механизмом освоения мира является ценностно- осмысляющая и ценностно-ориентационная деятельность сознания, реализующая ценностное отношение к миру. Ценность выступает как социальная норма, как обобщение социально-практического опыта.

Познание ценностей искусства, культуры, присвоение их и превращение в способ жизнедеятельности является одной из задач социокультурного развития ребенка с проблемами, которое в нашем исследовании осуществляется в процессе сопровождения средствами искусства в образовательном пространстве.

И в этом процессе важен механизм решения такой задачи. Ответ на этот вопрос дает нам А. Н. Леонтьев (1983), отмечая, что условием перехода общечеловеческих ценностей в личностные выступает культурное содержание, сконцентрированное в произведениях искусства. Духовные ценности содержания одновременно выполняют и гуманистические функции, так как все осваиваемое личностью интерпретируется в системе человеческих ценностей и адресуется человеку. Кроме содержания, условием перехода общечеловеческих ценностей в личностно значимые выступают коммуникации, актуализирующие, стимулирующие, вызывающие в определенных ситуациях определенные эмоциональные отношения, переживания.

Анализируя познавательную функцию искусства с точки зрения ее значимости в развитии личности ребенка с ОВЗ, можно отметить прежде всего ее направленность на формирование миропонимания, представления об окружающем мире. Так, Л. С. Выготский отмечал, что общение ребенка с миром культуры, искусства обеспечивает формирование осмысленной картины мира. Искусство своеобразными средствами расширяет индивидуальный опыт, вовлекая личность в познание своеобразного мира художественных образов и самопознание.

Однако, учитывая, что процесс формирования образов внешнего мира находится в тесной зависимости от состояния сенсорной системы ребенка, которая при различных формах отклонений (нарушениях зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталости, задержке психического развития и др.) является несовершенной, встает вопрос о значимости функции восприятия для процесса социализации средствами искусства, усвоения ценностей культуры, осмысления картины мира.

Степень формирования целостного и дифференцированного представления об окружающем мире во всем его многообразии, на наш взгляд, в большой степени обеспечивается общением такого ребенка с искусством на всех этапах онтогенеза, где процесс восприятия рассматривается как целенаправленная художественная деятельность.

Так, Б. М. Неменский утверждает (и с его мнением мы полностью согласны): «Чем ритмичней, чаще общается ребенок с прекрасным, тем совершеннее становятся механизм его чувств, его сенсорика, а точнее - восприятие, которое, в свою очередь, имеет уровни восхождения. И высший из них - художественное восприятие, т.е. образное восприятие, чем более пребывает в «рабочей нагрузке» глаз, ухо, язык, имея ввиду восприятие утилитарного смысла прекрасного, выраженного в воображении, звуке, слове - тем совершеннее становится зрительное, слуховое восприятие, языковое выражение мыслей, наблюдений, ощущений... Литература, безусловно, формирует язык, музыка - слух, а изобразительное искусство - глаз, т.е. зрительное (визуальное) восприятие» (1989, с. 137).

Возможности искусства не ограничиваются влиянием на развитие восприятия, а распространяются на все психические функции (мышление, память, внимание, воображение). Во взаимодействии с искусством ребенок учится размышлять, сравнивать, анализировать произведения по жанрам, характеру, средствам выразительности, высказывать свое отношение, тренирует память, запоминая тексты песен, движения танцев, фантазирует, сочиняя сказки, причудливые живописные образы и т.д.

Познание мира ребенком с ОВЗ, «врастание» в культуру, по утверждению Л. С. Выготского, означает не только его психическую организацию, но и социальное становление личности такого ребенка. Выготский выступал против сведения функций искусства к чисто познавательным, указывая на важность рассмотрения социального значения искусства. Искусство, по его мнению, является способом уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты жизни.

Неретина Татьяна Геннадьевна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, ФГБОУ ВПО Магнитогорский государственный техническийуниверситет им. Г.И.Носова, г.Магнитогорск[email protected]

Кузнецова Екатерина Сергеевна,магистрант, 2 курс, ФГБОУ ВПО Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И.Носова, г. Магнитогорск[email protected]

Формирование личностных качеств у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения

Аннотация.В статье уточняются сущностная характеристика понятия «личностные качества», особенности становления личностной сферы у детей с ОВЗ, рассматриваютсясовременные подходы к формированию личностных качеств в образовательном процессе, описываютсяпсихологопедагогические условия формирования личностных качеств у младших школьников с ОВЗ в специальном (коррекционном) образовательном учреждении с учетом ихособых образовательных потребностейв соответствии с ФГОС НОО для детей с ОВЗ..Ключевые слова:

личностные качества, личностные универсальные учебные действия, младшие школьники с ограниченными возможностями здоровья, психологопедагогические условия формирования личностных качеств.

Проблемапереосмысления, переоценки и утверждения новых ценностей стоит в настоящее время как никогда остро. Перед педагогами ставятся задачи подготовки не только широко образованных, но и высоко нравственных людей. На современном этапе школа является тем общественным институтом, который призван оказывать воздействие на формирование системы ценностей в душах и сознании граждан страны, развитие качеств личности ребенка. В новом федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» даются четкие формулировки, чтообразование является общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а содержание образования должно содействовать, в том числе, формированию и развитию личности обучающихся в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями. При этом должны быть удовлетворены образовательные потребности и интересы обучающихся с учетом их способностей и возможностей.На современном этапе развития общества обозначилась реальная тенденция ухудшения здоровья детей и подростков, увеличилось число детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что внее входят дети с разными нарушениями развития: дети с нарушением слуха, зрения, речи, опорнодвигательного аппарата, интеллекта,

со сложными комплексными нарушениями. Становление личностной сферы данной категории детей происходит в особых условиях дефицитарного, искаженного или задержанного развития.Особую сложность для детей с ОВЗ составляет ориентация в правовом пространстве государственнообщественных отношений, формирование основ социальнокритического мышления, потребности в самовыражении и самореализации. Зачастую дети понимают, что отличаются от сверстников, а это в свою очередь

способствует появлению у них многочисленныхкомплексови снижает мотивацию. Формирование личностных качеств у младших школьников с ОВЗ требует особых подходов. Необходимо помочь детям сделать учение осмысленным, увязывая его с реальными жизненными целями; научить понимать и принимать ценности общества, правильно ориентироваться в нравственных нормах и правилах; осознавать свои трудности и стремиться к их преодолению; поддерживать и укреплять свое здоровье; содействовать в выработке собственной гражданской позиции в отношении окружающего мира. Теоретическая разработка понятия «личность» в психологии проводилась ученымипсихологами:Б.Г.Ананьевым; А.Г.Ковалевым, Б.Ф.Ломовым; В.Н.Мясищевым, С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Узнадзе и др. Личность в психологии –системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде. Направленность личности является ее интегральным качеством и генерализированным свойством и выражается в гармоничности и непротиворечивости знаний, отношений и господствующих мотивов поведения и действий личности. Это свойство проявляется в мировоззрении, духовных потребностях и практических действиях человека. Качества личности –совокупность всех социально и биологически обусловленных компонентов личности, предопределяющих ее устойчивое поведение в социальной и природной среде.Формирование личности –процесс развития и становления личности под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды; целенаправленное развитие личности или какихлибо ее сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения; процесс становления человека как субъекта и объекта общественных отношений .

Современнаяобразовательная система характеризуется кореннымиизменениямивовсех ее звеньях, направленными на достижение нового качестваобразования. Сегодня обучающийся –не просто пассивный потребитель, а активный субъект образовательной деятельности.В образовании прочно утвердился деятельностный подход. Формирование личностных качеств младших школьников согласно положениям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) осуществляется через систему личностных универсальных учебных действий (УУД), которые носят надпредметный и метапредметный характер; обеспечивают целостность развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специальнопредметного содержания; обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося . К личностным УУД относятся: положительное отношение к учению, к познавательной деятельности, желание приобретать новые знания, умения, совершенствовать имеющиеся, осознавать свои трудности и стремиться к их преодолению, осваивать новые виды деятельности, участвовать в творческом, созидательном процессе; осознание себя как индивидуальности и одновременно как члена общества, признание для себя общепринятых моральноэтических норм, способность к самооценке своих действий, поступков; осознание себя как гражданина, как представителя определенного народа, определенной культуры, интерес и уважение к другим народам; стремление к красоте, готовность поддерживать состояние окружающей среды и своего здоровья .

В целом личностные УУД разделяют на 3 блока:1) самоопределение;

2) смыслообразование;3) нравственноэтического оценивания.Личностные УУД отражают систему ценностных ориентаций младшего школьника, его отношение к различным сторонам окружающего мира. Они предполагают знание учащимися моральных норм; умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами; умение выделить нравственный аспект поведения; ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.Предметом регулирования ФГОС НОО для детей с ОВЗ являются отношения в сфереобразования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.Стандарт разработан с учетом образовательных потребностей разных категорий школьников. Детей с ОВЗ характеризуют общие особенности. В первую очередь у них наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. Снижена познавательная активность. Изменения касаются и эмоциональнойволевой сферы, личности и деятельности ребенка с ОВЗ.У детей отмечается сниженная потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. С отставанием формируются все виды деятельности (предметноманипулятивная, игровая, учебная). Среди подавляющего большинства детей с ОВЗ имеются нарушения речевых функций. Отмечается низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости. Яркой особенностью является слабая произвольность поведения, а вследствие этого –недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. На это влияют многие факторы, среди которых можно выделить условия окружающей социокультурной и психологопедагогической среды. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы образовательной работы с ним.В ФГОС НОО для детей с ОВЗ определены задачи образования, одной из важнейших является достижениемладшими школьниками с ОВЗ. определенных личностных результатов. В общем виде –этоформирование основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями. Следует подчеркнуть, что ФГОС НОО для детей с ОВЗ предполагает дифференцированные требования к личностным результатам в соответствии с особыми образовательными потребностями разных групп обучающихся.При сложных и комплексных нарушениях предусматривается выработка строго индивидуальных требований к достижению личностных результатов и индивидуально дозированное и планомерное расширение жизненного опыта ребёнка и его повседневных контактов в доступных для него пределах.Для детей с ОВЗ, способных освоить образовательную программу на уровне своих здоровых сверстников результаты полностью соответствуют требованиям, представленным в ФГОС НОО.

Спецификой является то, что личностныерезультаты включают овладение обучающимися с ОВЗ компетенциями, необходимыми для решения практикоориентированных задач и обеспечивающими становление социальных отношений обучающихся в различныхсредах, мотивации к обучению и познанию. У младших школьников необходимо сформировать адекватные представления о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;помочь овладеть социальнобытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни; начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире, способствовать вхождению детей в боле сложную социальную среду.Деятельность по формированию личностных УУД у младших школьников с ОВЗ приобретает конкретный смысл, когда наполняется реальным педагогическим содержанием и направлена на совершенствование образовательного процесса и конечный результат. Достижение новых образовательных результатов в специальном (коррекционном) образовательном учреждении требуетреализации ряда психологопедагогических условий. Первое условиепредполагает использование адаптированной образовательной программы.Адаптированная образовательная программа (АОП) представляет собой нормативноуправленческий документ, характеризующий имеющиеся достижения и проблемы, основные тенденции, главные цели, задачи и направления обучения, воспитания, развития обучающихся, воспитанников с ОВЗ, особенности организации, кадрового и методического обеспечения педагогического процесса и инновационных преобразований учебновоспитательной системы, критерии, основные планируемые конечные результаты.В процессе реализации программы осуществляется развитие модели адаптивной школы, в которой обучение, воспитание, развитие и коррекция здоровья каждого ребёнка с ОВЗ в рамках урочной, внеурочной и внеклассной деятельностив специальной (коррекционной) школе осуществляется на основе личностноориентированного и коммуникативнодеятельностных подходов. Содержание специального (коррекционного) образования направлено на формирование у обучающихся, воспитанников жизненно важных компетенций, готовя детей с ОВЗ к активной жизни в семье и социуме.На первой ступени обучения (в начальной школе) у детей необходимо сформировать внутреннюю позицию школьника, помочь приобрести опыт общения и сотрудничества со сверстниками и взрослыми, мотивировать интерес к знаниям и самопознанию, заложить основы формирования личностных качеств, создать условия для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечения ихэмоционального благополучия. При проектировании и осуществлении образовательной работы педагогам необходимоопиратьсяна естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создавать для этого соответствующие условия. Можно выделить следующие принципы организации образовательного процесса:

отказ от шаблона, использование разнообразных, нестандартных форм и приемов организации учебной деятельности, позволяющих активизировать субъектный опыт учащихся;

создание атмосферы заинтересованности каждого ребенка в работе класса; стимулирование учащихся к высказыванием, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.д.;

Использование дидактического материала, позволяющего ученику выбрать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

«скрытая» (педагогически целесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам, способностям и склонностям;

Оценивание деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;

поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения учебной задачи), анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы;

создание обстановки для естественного самовыражения ученика. Важнейшими педагогическими требованиями к организации образовательногопроцесса выступают определение содержания соответствующей деятельности, выработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.Выстраивать соотношение компонентов жизненной компетенции в рамках образовательной программы школы необходимо с точки зрения ориентации на актуальный уровень психического развития ребёнка с ОВЗ и опережающее усложнение среды его жизнедеятельности. Следует включать целенаправленное рассмотрение практической значимости и формирование жизненной компетенции в содержании материала каждого урока любого предмета,а также любых видов образовательной работы вовнеурочное время. Педагогам необходимо использовать каждую ситуацию формального и неформального общения с ребенком для формирования правильного (социально адекватного, соответствующего смысла ситуации и целямученика) поведения в различных жизненных ситуациях, сознательного отношения к окружающему миру, к себе и другим. Организовать и проводить внеурочную работу в школе и внешкольные мероприятия с учетом задач социальной адаптации (развитие коммуникативных навыков, навыков правильного поведения, выполнения принятых правил и норм, мотивирование к этому). Второе условиепредполагает комплексное медикопсихологопедагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ. Комплексное сопровождение обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков развития. Оно осуществляется на диагностической основепри участии всех специалистов (учителя, воспитателя, педагогапсихолога, учителялогопеда, учителядефектолога). Учителем и воспитателем проводится наблюдение за обучающимся в учебной и внеурочной деятельности за характером общения со взрослыми и сверстниками, особенностями учебной работы (мотивация, темп и уровень усвоения материала, продуктивность использования помощи, возникающие трудности и т.д.). Специальное логопедическое и психологопсихологическое обследование направлено на выявление отклонений в формировании речи и познавательной и эмоциональноличностной сферы. По итогам диагностики составляется общая характеристика на ребенка. В рамках школьного консилиума разрабатывается индивидуальный коррекционный маршрут младшего школьника с ОВЗ. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка –это документ, он содержит в себе совокупность учебных курсов, разделов программы, форм и способов их освоения, которые позволяют создать условия для максимальной реализации особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения и воспитания на определенной ступени образования. Оказание комплексного коррекционного сопровождения осуществляется в ходе внеурочной деятельности. Организуются индивидуальные и групповые занятия по различным направлениям в зависимости от образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ (занятия с логопедом, психологом, дефектологом, лечебная физкультура, социальнобытоваяориентировка, ритмика и т.д.). Они позволяютоптимально решать проблему компенсации дефекта, включения ребенка в более сложную социальную среду, а значит и развитие его жизненных компетенций и личностных качеств.

Третье условиепредполагает организацию сотрудничества с семьями обучающихся с ОВЗ.Педагоги не могут обеспечить формирование личностных качеств младшего школьника с ОВЗ в оторванности от семьи. Семьяпредставляет собой персональную среду жизни и развития детей и играет ведущую роль в в их нравственном воспитании, приобщении к ценностям принятым в обществе. Кроме того, вводит ребенка с ОВЗ в социальную среду, способствует формированию и закреплению необходимых жизненных навыков. Признание приоритета семейного воспитания требует новых отношений семьи иобразовательной организации. Новизна этих отношений определяется понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие».Это доверительная атмосфера в системе «педагоги –дети –родители». Необходимо непосредственное вовлечениеродителей в образовательную деятельность по формированию личностных качеств младших школьников с ОВЗ.

Основными принципами работы школы с семьей ребенка с ОВЗ являются:

Открытость образовательной организации для семьи (каждому родителю обеспечиваетсявозможность знать и видеть, как живет и развивается его ребенок);

сотрудничество педагогов и родителей в формировании личностных качеств младших школьников с ОВЗ;

создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности младшего школьника с ОВЗ в семье и детском коллективе:

диагностика общих и частных проблем в развитии и воспитании личности младшего школьника с ОВЗ.

Далеко не все родители имеют достаточный уровень общей культуры и педагогические знания, необходимые для подготовки ребёнка с ОВЗ к жизни. Главная цель школы–профессионально помочь семье, при этом, не подменяя ее, а дополняя и обеспечивая более полную реализацию ее воспитательных функций. Этому способствует консультативнометодическая и информационнопросветительская работа с семьей. У родителей необходимо сформировать адекватные представления о возможностях своего ребенка, научить конкретным методам и приемам взаимодействия и конструктивного общения с ребенком с ОВЗ, а главное повысить ответственность за достижение им личностных результатов. В ходе взаимодействия школы и семьи вырабатываются единые требования и подходы к обучающимся, чтобы они не противоречили друг другу, а положительно и активно воспринимались детьми. Это поможет в дальнейшем им наиболее благоприятно адаптироваться в социуме. Подводя итог, следует сказать, что в формировании личностных качеств младших школьников с ОВЗ необходимо соблюдать оптимальный баланс между самоценностью детства и его своевременной социализацией. Таким образом, проблема формирования личностных качеств обучающихся продиктована социальными запросами, предъявляемыми обществом к современному образованию, необходимостью приобщения их к системе общечеловеческих ценностей, воспитания у школьников патриотизма и национального самосознания. Младший школьный возраст –это особый период, который является началом важного и ответственного периода развития личностных качеств, можно говорить о создании основы ценностносмысловой сферы личности. Работа по формированию личностных качеств у младших школьников с ОВЗ требует особой ответственности и осознанности, владения педагогами такими подходами, которые позволяют проектировать образовательный процесс с учетом их особых образовательных потребностей.Ссылки на источники1.Закон «Об образовании в Российской Федерации». Серия: Законы Российской Федерации. –М.: ОмегаЛ, 2014. –135 с.2.Большой психологический словарь. / Сост. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. –М.: Олма Пресс, 2004. –632с.3.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 2001. 464 с.4.Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. –М.: Просвещение, 2014. –152с.5.Малофеев, Н.Н. Концепция специального СФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья. ФГОС. / Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская. // Под ред. С.В. Сацевич, М.А. Зыковой. –М.: Просвещение, 2014г. –48с.6.Левченко, И.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. / И.Ю. Левченко. М.: Издательство «Коррекционная педагогика», 2005. 118 с.7.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. ФГОС. Текст с изменениями и дополнениями на 2011 г. 3е издание, переработанное. / Под ред. Н.В. Гончаровой. –М.: Просвещение, 2015г.8.Неретина Т.Г.Программа коррекционной работы школы. –Магнитогорск, 2014. –28 с.

Развитие индивидуальности ребенка с ОВЗ в процессе воспитания.

В учебно-воспитательном процессе необходимо совмещать две, казалось бы несовместимые вещи – достижение цели и задач воспитания в условиях массового коллективного воздействия и учета корректировки индивидуального пути развития каждого воспитанника. Есть несколько аспектов внимания и специальные заботы воспитателя:

• Умение увидеть в каждом воспитаннике индивидуальность, уникальность и неповторимость каждой личности и принять ее таковой, какая она есть.
• Глубокое изучение личности воспитанника, его положения, статуса в воспитательном процессе.
• Установление индивидуально – личностных отношений с каждым воспитанником.
• Организация личностно ориентированной воспитывающей деятельности в группе на основе индивидуальных особенностей каждого воспитанника.
• Инструментовка воспитания как самопознания и саморазвития личности.
• Индивидуальная коррекция в воспитании особо нуждающихся детей.

Остановимся несколько подробнее на каждом из этих аспектов.

Прежде всего умение увидеть в каждом воспитаннике индивидуальность, совокупность индивидуально-психических особенностей, делающих ее уникальной, неповторимой. Умение воспринимать эту индивидуальность такой, какова она есть: со всем ее позитивным и негативным потенциалом, со всеми радостями и бедами, успехами и неудачами, приятными либо неприятными для педагога реальностями. Что же индивидуального в личности воспитанника?

Состояние развития и здоровья : здоров ли, если болен то чем и в чем своеобразие протекания болезни, каковы отклонения в физическом или психическом развитии.

История жизни и воспитания : возраст, события и факты жизни в семье, условия и методики воспитания, впечатления детства.

Немаловажны и половые различия : проявления (физические, психические, социальные) девочек и мальчиков, специфика их внутреннего понимания принадлежности к тому или иному полу, эмоциональное состояние.

Воспитывающая среда : дома, в ближайшем бытовом окружении, в школе, во внешкольных учреждениях, среди сверстников и взрослых.

Индивидуален и целый набор своеобразных качеств личности : особенностей протекания психических процессов (ощущение, восприятие, воображение, внимание, память, мышление, устная и письменная речь, эмоционально-волевая сфера), направленность личности (потребности, мотивы, интересы, убеждения, мировоззрение), задатки и способности (условия и возможности их развития дома, в школе, в специальных внешкольных учреждениях, возможность самореализации), специфика характера и темперамента .

Отсюда – самые разные типологии воспитанников. Хотелось подметить, что все дети разные. И одним из слагаемых мастерства педагога является умение увидеть эту разность, принять ее таковой, какая она есть и строить свои воспитательные воздействия с учетом этой реальности.

Важным аспектом организации индивидуального подхода в воспитании является глубокое, на научной основе, изучение личности воспитанника , классного коллектива, хода и результатов учебно-воспитательного процесса с помощью разнообразных методов исследования и опытно-экспериментальной работы. Это позволяет воспитателю грамотно и тонко организовать развитие индивидуальности своих воспитанников в условиях организованной им воспитывающей среды и коллективной творческой деятельности, то есть осуществить индивидуальный и дифференцированный подход в процессе воспитания.

Установление индивидуально-личностных контактов педагога и воспитанника в отношениях складывается постепенно. Воспитатель поначалу сознательно, целеустремленно использует особые приемы, проецирует специальное вхождение в контакт: ритуал уважительного знакомства – с улыбкой, специальными выражениями. Это и выражение доверия в порученных делах, и благожелательный, добродушный тон общения, частое употребление «вежливых» слов. Это и взывание к силе физической и духовной воспитанника. это и наличие общих тайн. Это может быть и серия «особых» просьб. Это и особая техника поощрения – наказания, либо их отсутствие. Это и знание семейных тайн, традиций, отношений внутри семьи.

Индивидуально-личностный контакт педагога с воспитанником облегчает процесс введения каждого воспитанника в коллективную творческую деятельность всего школьного коллектива, превращение общих дел в личностно-ориентированные дела. Например, распределение в группе поручений согласно интересам, склонностям, умениям и навыкам воспитанников.

Индивидуальный подход к воспитаннику предполагает еще три важных момента. Первый - научение тому, что выполняет. Тогда воспитатель выступает по отношению к воспитаннику в качестве наставника. Формы научения – самые различные: школа актива, передача опыта, разного рода «памятки», краткий инструктаж. Второй, связанный с первым, - организация « ситуации успеха » - помощь в отличном исполнении порученного дела на виду у всех с последующей позитивной оценкой (это третий момент), когда позитивная оценка педагога становится оценкой группы, а потом – и самооценкой.

Современное решение проблемы индивидуального подхода – это еще максимальное способствование развитию индивидуальности воспитанника, его самопроявлению и саморазвитию. Это происходит через включение детей в разнообразные виды групповой и общешкольной деятельности на основе их способностей и интересов, через участие их в различных направлениях дополнительного образования.

Воспитатель использует возможности детей, занимающихся в сфере дополнительного образования, для обогащения содержания воспитательной работы с группой.

С этой же целью – вся работа воспитателя по инструментовки воспитания как самопознания и самовоспитания: уроки человечности, добра и красоты, психологические тренинги, практикумы по самовоспитанию, работа над повышением мотивации к сохранению своего здоровья.

Работа воспитателя имеет еще и аспект дифференцированного подхода , то есть работа с группами детей, созданными по самым разным признакам: актива и пассива, по группа интересов и склонностей, одаренных детей, слабоуспевающих, детей с ослабленным здоровьем, детей из неблагополучных семей. И тем не менее главное назначение всей этой работы – достижение общей цели воспитания, включение разных категорий детей в общую жизнедеятельность, в систему запланированных отношений – на основе их индивидуального своеобразия.

Методическое обеспечение:

1. Маленкова Л.И. «Воспитание в современной школе» - М: Педагогическое общество России, «Ноосфера», 1999.
2. Шевченко С.Г. «Коррекционно- развивающее обучение» - М: «Владос», 2001.
3. Екжанова Е.А. Стребелева Е.А. «Коррекционно-развивающее обучение» - М: «Просвещение», 2003.
4. «Коррекционная педагогика» №2 (8) 2005, научно-методический журнал.

Создание условий для развития личности обучающихся с интеллектуальной недостаточностью
в образовательном учреждении.

Мир, окружающий современного человека, чрезвычайно сложен и многообразен. И задача учителя - подготовить учащихся к целостному восприятию окружающего пространства как сложного, постоянно развивающегося природно-социального комплекса.

Цель педагогической работы направлена на формирование личности, овладевшей основами наук, включая знания и умения, которые дают ему возможность самостоятельно приобретать новые знания и применять их в новых ситуациях.
Основными задачами педагогической деятельности являются: создание оптимальных условий, выявление задатков развития интересов и способностей каждого школьника, подготовка учащихся к самостоятельному, творческому труду, развитие функциональной грамотности учащихся, совершенствование процесса обучения в целом.

Недостатки познавательной деятельности уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений «особого» ребёнка с другими детьми, что затрудняет усвоение социального опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит эмоциональное развитие детей.

Фаза адаптации во многом зависит от своевременной и конструктивной помощи специалистов.

Педагогическая система, создаваемая для детей с интеллектуальной недостаточностью, должна решать как задачи коррекционно-педагогической поддержки, так и вопросы его социализации.

Детей с интеллектуальной недостаточностью характеризует задержка сроков возникновения и незавершенность возрастных психологических новообразований и неравномерность, нарушение целостности психофизического развития.

Всё это затрудняет включение ребёнка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путём.

Система индивидуальных коррекционных занятий, составляемая с целью обеспечить каждому ребёнку адекватные для него темпы и способы усвоения навыков, решает такие задачи, как :

Развитие слуховых ориентировочных реакций;

Развитие понимания речи, мышления, памяти в процессе общения со взрослым;

Развитие речевой активности;

Развитие зрительных ориентировочных реакций, реакции подражания.

Основная особенность детей, с которыми начинают обучение – это полная невозможность включения в какую-либо целенаправленную деятельность, интерес нестоек, сконцентрировать внимание удаётся лишь на очень непродолжительное время. Одни дети расторможены, бегают по комнате, живо реагируют на новые предметы и игрушки, хватают их, тянут в рот, трясут, но очень быстро бросают. У других же, напротив, уровень психической активности достаточно низок : они заторможены, интерес к окружению почти полностью отсутствует. Бедность мимики, невозможность делать понятные жесты, отклонения сенсомоторной сферы, кинестетического восприятия препятствуют развитию и невербальных средств общения (экспрессивно-мимических и предметно-действенных).

Исходя из особенностей детей, работа с ними начинается с формирования эмоциональных отношений к окружающему, взрослым, сверстникам, интереса к происходящему вокруг.

Так блок игр и игровых упражнений, нацеленный на формирование положительного эмоционального настроя на совместную со взрослым деятельность, развитие ощущений собственных движений, где сенсорные игры «Посыплем на ручки» , «Спрячем ручки» и т. д. с крупой и сыпучим материалом имеют и терапевтический эффект.

В простейших игровых моментах сенсорной стимуляцией поддерживаются собственные кинестетические ощущения ребёнка, подхватываются и разделяются его реакции. Такая взаимотерапия радостна и целебна одновременно, так как специально организованная подобная ситуация общения несёт ребёнку приятные впечатления, не требует недоступных для него форм взаимодействия.

Постепенно в игру включаются небольшие сложности, также подкреплённые сенсорными эффектами, расширяются взаимодействия взрослого и ребёнка, сенсорная стимуляция становится более разнообразной.

Стимулирование детей на непроизвольные подражания действиям, мимике и интонациям взрослых, на эхолалии, когда обыгрываются их звуковые реакции с помощью эмоционально-смыслового комментария игр и занятий.

Педагог и воспитатели приобретают качественно иной стиль общения с ребёнком: идёт постоянный интуитивный поиск средств общения – мимики, движения глаз, интонации. Взрослый в процессе игрового общения импровизирует, устанавливает визуальный контакт с неговорящим ребенком, и это уже есть первые коммуникативные продвижения ребёнка.

Так игровая импровизация, театрализованная игра становятся активными средствами коррекционной педагогики.

Импровизированное игровое взаимодействие, живое реагирование в ответ реакциям ребёнка совершенствуют характер, форму его чувств и мышления.

Педагог вместе с психологом определяет необходимость и продолжительность индивидуальной работы с каждым ребёнком. В соответствии со степенью и темпом усвоения программного материала можно варьировать содержание занятий. На усвоение одних тем потребуется больше времени, другие же темы, хорошо усвоенные детьми, и могут быть опущены.

Индивидуальные занятия с детьми организовывать в форме игры. Партнёром по игре может быть взрослый или другой ребёнок. В дидактической игре происходит закрепление, углубление знаний, умений. Ребёнку подробно объясняют правила игры, проводится пробная игра, с тем, чтобы определить, понятны ли ему её условия и правила. Если одна и та же игра используется на нескольких занятиях, то необходимо менять наглядный материал.

Познавательный материал располагается по принципу - от просто к сложному. Таким образом, индивидуальная работа с детьми разбивается на несколько этапов. Каждый этап обеспечивает повторение и усложнение математических представлений. Временные и пространственные представления рекомендуется закреплять в повседневной жизни.

Главный принцип в воспитании этих детей - формирование у них привычек.

Также педагоги должны заботиться о развитии у детей представлений об окружающем. Взрослые должны вносить в жизнь ребенка побольше положительных эмоций, чаще фиксировать его внимание на добрых делах, на занятиях, приносящих радость.

Воспитание ребенка с проблемами развития требует много терпения, настойчивости, понимания и, несомненно, педагогической изобретательности.

Чрезвычайно важна способность к волевым усилиям. Ребенок, вместо «хочу это» , должен заставить себя делать то, что «надо» . В играх, при выполнении хозяйственных поручений в отряде, на специально организованных занятиях необходимо ставить перед ребенком задачи, решение которых требует от него волевого усилия. Не следует допускать, чтобы он, не закончив одну работу, принимался за другую. Ребенок должен прочно усвоить, что любое дело следует доводить до конца.

Умственная готовность.

Еще одним необходимым условиемобучения является определенный уровень умственной зрелости ребенка. Умственная готовность определяется познаниями ребенка об окружающем мире, о живой и неживой природе, о некоторых социальных явлениях и систематизированностью этих представлений. Ребенок должен уметь делать простые обобщения, т. е. находить сходство в предметах и объединять их по выявленным признакам в группы, а также распознавать различия в сходных предметах и явлениях. Чтобы помочь в этом ребенку с нарушением интеллекта, необходимо обращать его внимание на цвет, форму, величину и другие свойства предметов, учить сравнивать их с целью обнаружения сходных и различных признаков; объяснять причину и результат явлений, происходящих вокруг. Дети с интеллектуальной недостаточностью сами не проявляют умственной активности, не задают вопрос «Почему?» . К этому их надо побуждать, создавая такие ситуации, в которых ребенку придется решать несложные задачи, находить выход. Детям с нарушением интеллекта свойственна леность мысли: им не хочется думать. Именно по этой причине они нередко отказываются от выполнения задания. В то же время при участии взрослых они вполне способны сделать то, что им предлагают. Взрослые не должны давать им готовые ответы, а обязаны помогать в поисках способов действия, учить их планировать свою работу, обдумывать решение, осуществлять самоконтроль. Активизации мыслительной деятельности, развитию способности анализировать, сравнивать, обобщать способствуют следующие упражнения: «Возьми, что подходит» , «Что к чему подходит» , «Назови одним словом» , «Четвертый лишний» .

Речевое развитие.

Чем бы не занимались взрослые с ребенком, они непременно должны обращать внимание на его речь. Речевая готовность подразумевает правильное произношение всех звуков родного языка, навыки словообразования и грамматически верного оформления высказываний, умение связно рассказывать и пересказывать. Очень важно, чтобы ребенок с особенностями в развитии понимал разговорную речь и сам владел ею. Нужно постоянно следить за тем, как он произносит слова, правильно ли строит фразы, использует ли слова по назначению. Необходимо вводить в речь ребенка новые слова, разъясняя их смысл. У ребенка с особенностями в развитии снижена способность воспринимать и различать звуки в словах, т. е. не развит фонематический слух. С этой целью можно предложить ребенку следующие задания : «Подбери слова, чтоб звук М стоял в начале слова?» , «Определи какой звук в конце?» , «Выбери только те картинки, в названии которых есть звук К?» и др. Не менее важна смысловая сторона слов. Полезно вместе с ребенком подбирать разные слова со сходным значением, а также с противоположным смыслом. Ребенок с удовольствием поиграет в игры : «Скажи наоборот» , «Вставь подходящее слово» и т. д. В случаях грубых нарушений или недоразвития речи важно вовремя обратиться за помощью к логопеду.

Память.

Для успешного обучениябольшое значение имеет определенный уровень развития осмысленной памяти. У детей с интеллектуальной недостаточностью память снижена. Они с большим трудом запоминают новый материал. Наибольшие возможности для обучения приемам осмысленного запоминания представляет классификация. Ребенок в процессе классификации создает группу. Он называет каждую картинку, а затем дает им общее название. Через некоторое время нужно спросить у ребенка, какие предметы были изображены на картинках. Можно поиграть с ребенком в следующие игры : «Назови, что запомнил» , «Слушай и повторяй» , «Запомни слова» .

Моторика.

Не следует забывать и о том, что для формирования навыка письма необходима ручная ловкость, координированность движений, развитие моторики мелких мышц кисти. Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь. У детей с интеллектуальной недостаточностьюобщая моторика слабо развита. Они неловки, неуклюжи. Движения мелких мышц руки отличаются некоординированностью, напряженностью (например: Толмачев, Матвеев)

Дети с нарушением интеллекта по разным причинам лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими нормально развивающимися сверстниками. Трудности усвоения программного материала осложняет их обучение и воспитание, делает особенно сложным процесс формирования личности.

Трудовая деятельность.

Труд также служит средством физического воспитания детей, поскольку происходит развитие зрительно-двигательной координации, мелкой моторики, совершенствуются движения, их координация и согласованность. Большое значение имеет формирование произвольности движений в процессе трудовых действий. Достижение трудовых целей, их результаты доставляют радость детям, вызывают эмоциональный отклик.

Труд способствует как физическому, так и психическому развитию ребёнка. Впроцессе труда ребёнок обогащается различными понятиями, учится понимать свойства предметов, производить анализ, выделять отдельные признаки из целого комплекса и овладевает умением их использовать.

В процессе овладения трудовыми навыками происходит укрепление памяти, внимания.

Труд повышает общий тонус, воспитывает точность движений, которые становятся более целенаправленными и упорядоченными.

Труд должен быть посилен и правильно организован. Надо также воспитывать у детей умение одеваться и раздеваться, класть вещи на место в определённом порядке; надо прививать им умение сидеть, вставать при разговоре со старшими, развивать ловкость повседневных движений. Эти нормы поведения важны для всей жизни ребёнка с интеллектуальной недостаточностью.

При выработке у «особых» детей навыков необходим наглядный показ и многократные повторения. При этом следует подчеркнуть, что любовь и жалость к больным детям должны служить источником большой терпеливости и настойчивости. Раздражительность и применение физического воздействия ещё больше обостряют болезненные особенности умственно отсталых детей.

Игровая деятельность.

Активное включение ребенка с интеллектуальной недостаточностью в игровую деятельность способствует формированию у них личностных свойств и коррекции познавательной деятельности.

Для более эффективного воздействия игры на развитие таких детей, следует начинать игровой процесс с подготовительной работы к игре. Использование наглядности, предметов, проведения экскурсий, позволит заинтересовать детей игрой.

Наиболее важны для ребенка ролевые игры. В них ребенок воссоздает в доступной для себя форме отношения, которые складываются в мире взрослых. Именно игра является тем механизмом, который переводит внешние требования социокультурной среды в собственные потребности ребенка.

В игре создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего психофизического развития ребенка и коррекции, имеющихся недостатков. У ребенка воспитываются активность, самостоятельность, инициативность.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра социальна по своему происхождению и своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе.

Социальная игра является сильнейшим средством социализации ребенка, включающим в себя социальные процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу, и конкретной социальной общности, или группе сверстников.

Природа игровой деятельности позволяет включаться в педагогический процесс с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Элементы театрализованных игр используются на уроках математики, чтения, устной речи, рисования, ручного труда, ритмики, музыки, в режимных моментах.

Развивающий потенциал игры дает возможность стимулировать двигательную активность детей, совершенствовать мелкую моторику, координацию движений, активизировать сенсорно-моторное развитие, развивать основные познавательные процессы, эмоционально - волевую сферу, навыки общения, формировать качества личности.

Таким образом, организованная игровая деятельность обладает возможностями не только развития и коррекции детей с умеренной умственной отсталостью, но становления личности каждого ребенка.

Одним из средств нравственного воспи­тания является собственный пример взрослых, их отношение друг к другу, к родным, близким. Умственно отсталые дети хорошо подражают взрослым в манере поведения, копируя их мимику и жесты. На конкретных делах детям нужно показывать примеры взаим­ной выручки, дружбы, проявления заботы. Показательной и убедительной формой нравственного воспитания является также проведение праздников, подготовка к ним, проявление заботы и внимания к близким. Посильное участие в этих меро­приятиях должен принимать и ребенок.

По мере взросления ребенка большое место в вос­питательной работе должно занимать формирование социального опыта. В зависимости от интеллектуаль­ных возможностей детей он будет неодинаков. Прежде всего необходимо научить детей правилам поведе­ния в общественных местах: в транспорте, в магазине, на улице и т.д. Дети должны знать правила уличного движения, правила проезда на городском транспорте, выполнять соответствующие требования, т.к. умение самостоятельно ездить на городском транспорте является одной из предпосылок более успешной социальной адаптации в дальнейшем.

Детей следует знакомить с учреждениями социально-бытового назначения, прежде всего с различными магазинами - продовольственными и промтоварными, их отделами. Следует объяснить им назначение этих магазинов, учить совершать покупки. Многие из детей с интеллектуальной недостаточностью способны совершать покупки самостоятельно. Сначала ребенок совершает покупки вместе со взрослым. Приучать его к этому нужно по­степенно, многократно повторяя одни и те же действия. Сначала ребенок может лишь подавать деньги продавцу и просить подать ему покупку. Затем он учится совершать покупки самостоятельно. Следует помнить, что начинать надо с одной вещи, стоимость которой доступна пониманию ребенка. Постепенно ребенок при­учается осуществлять покупку вместе со взрослым, с помощью взрослого и, наконец, самостоятельно.

Опыт показывает, что, став взрослыми, некоторые молодые люди с умеренной умственной отсталостью на заработанные деньги покупают одежду, украшения, пластинки и т.д. Те, кто не обучен этому, вынуждены прибегать к помощи товарищей. Много внимания требует обучение детей знанию достоинства денег. Обучать этому следует как можно раньше. Подростки уже должны знать достоинство денежных купюр. Детей надо обучать знанию стоимости самых простых предметов быта и первой необходимости. Они должна знать, что деньги можно разменять, а при покупке следует получить сдачу.

Подростков с легкой и умеренной степенью умственной отсталости необходимо по возможности учить планировать семейный бюджет, совершать покупки разнообразных предметов бытового назначения. Не следует забывать и о дальнейшем формировании навыков самообслуживания. Подростки должны уметь не только правильно, но и красиво одеваться. Их нужно учить пользоваться каждым видом одежды в зависимости от времени года, погоды. Подростки должны тщательно следить за своей одеждой, правильно хранить ее, стирать, гладить. Им сле­дует прививать умение нарядно одеться, соблюдать простейшие сочетания цветов в одежде. Подростки должны следить за чистотой тела, вовремя стричься. Особое место должны занимать обстоятельные беседы с девушками-подростками о личной гигиене с показом соответствующих процедур.

Таким образом, взрослые, обладая определенными знаниями, могут очень многое сделать для ре­бенка, помочь ему адаптироваться в жизни.

Отношения с учащимися должны строится на основе взаимного уважения, принятия друг друга, соучастия, сопереживания, сотрудничества, сотворчества. На уроках необходимо создавать благожелательную творческую атмосферу, воспитывая в детях любовь к Родине, доброе и бережное отношение к окружающему миру, интеллигентность и порядочность в общении между людьми, постоянно обращаясь к субъектному опыту школьников, т.е. к опыту их собственной жизнедеятельности, признавая самобытность и уникальность каждого ученика. Морально-психологический климат на уроке – основа основ взаимопонимания, поэтому нужно стремиться к тому, чтобы и оформление кабинетов вызывало положительные эмоции, деловой настрой.
Поэтому, чем больше усилий приложено педагогами к воспитанию и обучению умственно отсталого ребенка, тем более благоприятной будет его судьба.

Ведь на каждом уроке, на внеклассных мероприятиях последовательно создаются условия, чтобы каждый ученик почувствовал себя винтиком единого школьного механизма, а впоследствии - гражданином единого российского общества.Данный подход позволяет поддерживать и развивать мотивацию учебной деятельности.

Пожелания:

1. Никогда не жалейте ребёнка из-за того, что он не такой, как все.

2. Дарите ребёнку свою любовь и внимание.

3. Не ограждайте ребёнка от обязанностей и проблем. Решайте все дела вместе с ним.

4. Предоставьте ребёнку самостоятельность в действиях и принятии решений.

5. Не бойтесь отказать ребёнку в чём-либо, если считаете его требования чрезмерными.

6. Чаще разговаривайте с ребёнком. Помните, что ни телевизор, ни радио не заменят вас.

7. Не ограничивайте ребёнка в общении со сверстниками.

8. Помните, что когда-нибудь ребёнок повзрослеет и ему придётся жить самостоятельно. Готовьте его к будущей жизни, говорите с ребенком о ней.

Обладая значительными коррекционно - развивающими воз-можностями, ознакомление с искусством раскрывает перед ребенком реальный мир, расширяют его кругозор, учит лучше видеть и понимать действительность. Этому способствует умелое сочетание методов и приёмов.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ОВЗ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ИСКУССТВОМ

Скрипченко Алла Васильевна, воспитатель, Никитенко Марина Сергеевна, воспитатель, ГБОУ «Алексеевская общеобразовательная школа-интернат», г. Алексеевка, Белгородской области

Предмет (направленность): воспитательная работа в школе-интернате 8 вида.

Известно, что именно ознакомление с искусством предполагает формирование умения чувствовать, оценивать и создавать прекрасное. Очевидно, что ознакомление с искусством воспитанников коррекционной школы естественно затруднено в силу их общего умственного недоразвития и весьма слабых возможностей в отношении самостоятельного творчества. Ознакомление с искусством, придающее определенную направленность познавательной и творческой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья, развитию и удовлетворению духовных запросов в процессе многогранной деятельности, охватывает все сферы духовной жизни формирующейся личности.

Представление о прекрасном, о возвышенном и величественном в мыслях, чувствах, переживаниях формируется у ребенка с интеллектуальным недоразвитием с первых дней его пребывания в коррекционной школе. Педагогическое воздействие на личность аномальных детей в процессе ознакомления с искусством оказывается особенно интенсивным потому, что сам материал, предлагаемый детям, вызывает у них непосредственный интерес; организационные формы, методические средства позволяют вносить элементы занимательности, наглядности; образность материала заставляет работать воображение.

Благодаря этому за время пребывания в коррекционной школе ее воспитанники значительно продвигаются в своем эстетическом развитии, хотя, конечно, и не достигают того уровня, который характерен для их сверстников, обучающихся в массовой школе. Под влиянием системы учебно-воспитательного воздействия у детей формируется способность чувствовать и оценивать прекрасное, а многие из них овладевают элементами художественного творчества.

В процессе ознакомления с искусством у воспитанников удается сформировать интеллектуальную и эмоциональную отзывчивость по отношению к объектам эстетического восприятия, способность замечать и выделять прекрасное. Благодаря педагогическому воздействию обогащаются чувства детей, а их эмоциональные переживания и реакция становятся разнообразными и устойчивыми.

Дети с ограниченными возможностями здоровья в связи со свойственной им неразвитостью мышления сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах эстетики, морали и нравственности. Поэтому одна из главнейших задач коррекционной школы - коррекция дефектов развития аномальных детей.

Затрагивая вопросы ознакомления с искусством в коррекционной школе, необходимо отметить, что оно носит системный характер, т.е. новые знания и понятия о красоте постоянно подкрепляются практическими знаниями.

Педагогам, работающим в области воспитания детей с отклонениями в развитии, в процессе всей коррекционно-воспитательной работы по формированию адекватного поведения необходимо обращать внимание на гармонизацию их отношений со сверстниками и взрослыми. При этом закладываются основы нравственных чувств: взаимопомощи и отзывчивости, доброты и терпения, опыт реализации которых дети приобретают в повседневной жизни.

У детей с нарушением интеллекта отмечается значительное своеобразие восприятия: оно замедленного темпа, сужен объем воспринимаемого материала. Узость, ограниченность восприятия мешают воспитанникам ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой обстановке. Для них характерна и недостаточная дифференцированность, и пониженная активность этого психического процесса. Глядя на какой-либо объект, дети не могут всматриваться в детали, анализировать и сопоставлять его с другими объектами. Воспитанники не в состоянии выделить важные и характерные признаки. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенным и нередко искаженным. Это накладывает отпечаток на прием и переработку эстетических впечатлений.

Воспитанники коррекционной школы очень своеобразно воспринимают произведения изобразительного искусства (репродукции, картины, художественные иллюстрации). Они не понимают явлений перспективы, не различают светотени, слабо дифференцируют промежуточные цвета и оттенки, ошибаются при узнавании сходных по начертанию объектов. Довольно часто дети допускают ошибки при объяснении выражения лица персонажа картины, а переживания героев не улавливают или толкуют их примитивно; движения и позу персонажей не связывают с их эмоциональным состоянием.

Дети с интеллектуальной недостаточностью совершенно равнодушны к некоторым видам искусства (оперным спектаклям, музыкальным произведениям, выражающим грусть, печаль, раздумье). Можно наблюдать абсолютно неадекватные реакции, например, смех вместо печали.

Существенным препятствием в развитии творческих и художественных навыков школьников является характерное для многих из них отставание в физическом развитии и, прежде всего, в двигательной сфере. А это отрицательно влияет на эстетическое воспитание детей, особенно во время занятий изобразительной и музыкально - ритмической деятельностью, хореографией, ручным трудом.

Обладая значительными коррекционно - развивающими возможностями, ознакомление с искусством раскрывает перед ребенком реальный мир, расширяют его кругозор, учит лучше видеть и понимать действительность. Этому способствует умелое сочетание методов и приёмов.

Так, рассматривание картинок, демонстрация фильмов, наблюдения за природой невозможны без словесного пояснения, это необходимо и при организации занятий по рисованию, лепке, аппликации. Специфичным в воспитании школьников с интеллектуальной недостаточностью является именно то, что с непосредственным воздействием наглядности должны обязательно сочетаться словесные пояснения, потому что чувства детей наиболее ярко выявляются в результате хорошо организованного впечатления.

Решая задачи ознакомления с искусством, воспитателю следует приложить специальные усилия к формированию образной речи, чего так недостает в устных высказываниях школьников с нарушениями интеллекта. Для этого рекомендуется проводить разнообразные лексические упражнения во время прогулок, занятий ручным трудом, в процессе подготовки к праздникам и т.д.

Восприятие произведений искусства - сложный, многоплановый творческий процесс. Он требует затраты сил, сопереживания и времени. От взрослых требуется мастерство, такт и терпение. Чтобы проникнуть в суть произведения, не следует торопиться.

Установлено, что эмоциональный отклик у детей с интеллектуальной недостаточностью, вызывают те произведения искусства, в которых переданы чувства и отношения, наиболее близкие и понятные им (мать, дитя и их взаимоотношения).

Приобщать детей к прекрасному надо как можно раньше. Именно в коррекционной школе дети с нарушениями интеллекта получают первые сведения о различных явлениях жизни, впитывают уважение к своему народу, Родине, узнают много нового о прошлом и настоящем, знакомятся с мастерами, создающими красоту. Чрезвычайно важно именно в этот период сформировать вокруг ребёнка одухотворённую среду, помочь познать этот мир через произведения искусства, которые будут одновременно и развивать, и воспитывать.

Выделяется народное, профессиональное и самодеятельное искусство.

Детям с интеллектуальной недостаточностью доступно восприятие и освоение народного искусства во всём его многообразии. В народном творчестве отображаются и исторически сохраняются присущие народу черты характера, мышления. Через родную песню, сказку, овладевая языком своего народа, его обычаями, знакомясь с декоративно-прикладными изделиями, ребёнок получает первые представления о культуре своего народа. Сказки, загадки, пословицы, поговорки представляют настоящую сокровищницу народной мудрости, исключительные образцы языка. Песня, музыка, пляска передают гармонию звуков, мелодию, ритм движений, в которых выражены черты характера народа, широта его натуры. А какими выразительными для детей являются произведения народного декоративно - прикладного искусства : хохлома, гжель, дымковская, каргопольская, филимоновская игрушки, матрёшки разных промыслов, вышивка. Дети с удовольствием играют с богородской игрушкой, с матрёшками, сами мастерят дымковские игрушки, с интересом рассматривают вышивку. Изделия народных мастеров помогают понять и почувствовать, что человек часть природы, а именно это является основой гармоничного развития ребёнка.

Раннее приобщение детей к настоящему профессиональному искусству способствует зарождению в детской душе поистине эстетического восприятия действительности.

Самым доступным и привлекательным для детей является мир книжной графики. Рисунки в книге - это одни из первых произведений изобразительного искусства, с которыми знакомятся дети. Первые книги с яркими, красивыми иллюстрациями художников открывают перед ребёнком окно в мир живых образов, в мир фантазии. Ребёнок с ограниченными возможностями здоровья эмоционально реагирует, увидев красочные иллюстрации. Они конкретны, понятны, доступны им, оказывают на них огромное воспитательное значение. Иллюстрация, как своеобразный вид искусства, тесно связана с книгой. Способность воспринимать её в единстве с текстом является одним из показателей эстетического восприятия, так как графическое изображение даёт возможность увидеть и понять содержание стихотворения, рассказа или сказки. Не случайно дети выбирают книги с иллюстрациями и сами стараются «читать» с их помощью. Детей необходимо ввести в мир условных, графических образов, объяснить и показать, как одни и те же предметы по-разному изображают художники.

Живопись , как один из видов искусства, воссоздает всё многообразие и богатство мира. Яркие зрительные образы картин эмоционально воспринимаются детьми. Они учатся видеть в картине главное, точно и живо описывать изображенное, излагать свои мысли в логической последовательности и не только описывать содержание картин, но и придумывать предшествующие и последующие события. Школьники знакомятся с разными жанрами живописи: портретом, пейзажем, натюрмортом, сюжетной картиной.

Еще одним видом профессионального искусства является скульптура . В окружающей действительности дети встречаются с произведениями скульптуры разных видов (монументальной, станковой, скульптурой малых форм). В отличие от живописи и графики, образы скульптуры имеют реальный объем и специфический материал. Учитывая возрастные особенности детей, целесообразно, прежде всего, использовать скульптуру малых форм. Разнообразие скульптурных материалов (камень, дерево, металл, керамика) значительно обогащает сенсорный опыт воспитанников, а небольшие размеры скульптуры делают ее доступной к восприятию каждым ребенком.

Общеизвестно воздействие художественной литературы как одного из видов искусства на умственное и эстетическое развитие ребёнка. Литература, как и живопись, открывает и объясняет ребёнку с нарушениями интеллекта жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она развивает речь, мышление и воображение ребёнка, обогащает его эмоции, даёт прекрасные образцы русского литературного языка. Основная задача воспитателя - это привить любовь к художественному слову, уважение к книге.

Музыка наиболее глубоко захватывает человека, в общении с ней ребенок легко находит выход своей эмоциональной активности и творческой инициативе. Получая с детства художественно полноценные музыкальные впечатления, дети усваивают язык народной и классической музыки. Для полноценного развития и приобщения детей с нарушениями интеллекта к профессиональному искусству необходимо организовывать посещение музеев, выставок, концертов, спектаклей, проводить экскурсии к памятникам, на природу, к интересным архитектурным сооружениям.

Третьим направлением в искусстве является самодеятельное искусство или самостоятельная творческая деятельность. Дети с нарушениями интеллекта очень любят творить. Поэтому в классе было бы неплохо оборудовать уголки детского творчества. Где в свободное от уроков время дети могут применить свои знания и порисовать, слепить, станцевать, сыграть на музыкальном инструменте, спеть, что-то смастерить. Можно чаще организовывать выставки детского творчества, мини-концерты, театрализованные представления. Каждая детская работа - это кусочек духовного мира ребёнка. Чем он богаче, тем разнообразнее и оригинальнее замыслы и образы детского творчества.

В заключении следует отметить, что искусство не только доставляет эстетическое наслаждение, оно приобщает к одному из самых сложных искусств, которым необходимо овладеть каждому - это искусство видеть мир. Таким образом, искусство является особой формой познания, воспитания и формирования личности детей с интеллектуальной недостаточностью.